# Молчание — знак соглашательства?

Вальтраут Фрицевна Шелике

## Молчание — знак соглашательства?

Вальтраут Фрицевна Шелике, доцент Киргосуниверситета. Литературный Киргизстан, № 2, 1986.

### Публицистика

В числе наиболее жгучих проблем, стоящих сегодня перед высшей школой, — проблемы взаимодействия обучения и воспитания студентов, проблемы нравственных потерь, возникающих от неумения молодых людей принимать самостоятельно смелые решения, от недостаточно развитого в них чувства долга и ответственности. Специалисты высказывают убеждение, что многие вузовские беды порождены именно недостатками в воспитании, настаивают на необходимости серьезных перемен в традиционно сложившихся отношениях преподавателей и студентов, в подходе тех и других к самому процессу вузовского обучения.

Автор публикуемой ниже статьи — педагог с большим опытом работы в вузе, пытается проанализировать причины, из-за которых сложившаяся практика сегодня уже не удовлетворяет требованиям времени. Не претендуя на бесспорность своих наблюдений и выводов, доцент В. Шелике предлагает всем нам критически оценить ситуацию и высказать свои мнения по затронутому здесь вопросу.

### Молчание — знак соглашательства?

#### Полемические заметки

— Мы все вас очень просим: сходите, пожалуйста, на лекцию преподавателя Р. — подошел ко мне однажды Алимбек, староста моей кураторской группы.

— Что-нибудь случилось? — насторожилась я.

— Сходите и сами поймете, — уклонился он от прямого ответа, но настойчивости в голосе не убавил.

Я начала догадываться: наверное, не нравятся лекции, и у меня теперь ищут защиты, может быть, оправдания за пропуски. Ведь как-никак я куратор, наставник, старший товарищ, я просто обязана помочь!

Побывала я на той лекции и до сего дня добавляю себе седин, когда вспоминаю невнятность речи, несостоятельность приводимых фактов и абсолютное отсутствие какого-либо подобия теоретической мысли на занятии лектора, своего коллеги. Он стоял за кафедрой и два часа скороговоркой прочитывал груду разложенных перед ним листков, а студенты тем временем резвились в аудитории кто как мог, каждый по-своему убивая время.

Та лекция, правда, была давно, да и людей, катастрофически неспособных к преподавательскому делу, в нашем вузе не так уж и много. Большинство преподавателей — подлинные мастера в своей профессии, и каждый способен поднять искусство чтения лекций на должную высоту. Но не об уровне лекционных занятий хочу я повести речь. Меня в описанной ситуации занимает иное: как сказывается на студенте — его мироощущении, гражданственности, на его морали — формальное отсиживание на лекциях, подобных той, что описана выше? И что может предпринять сегодняшний студент современного вуза, если за кафедрой волей случая оказался такой доцент-неумеха? Снова и снова обращаться за подмогой к куратору!..

Во многих вузах, я знаю, распространено анонимное анкетирование студентов по вопросам оценки качества лекций. Вот если студент хочет, то он и может выложить в анкете все начистоту. Именно анонимность, по мнению авторов анкеты, и должна обеспечить объективность и бесстрашие ответов. Данные анкет потом анализируются, преподавателей с результатами опроса знакомят, какие-то выводы делают. Но кто? Сами студенты? Отнюдь нет.

Давайте зададим себе вопрос: почему, собственно, анкеты анонимны? Неужто нельзя спросить студентов вслух и получить ответ тоже вслух, при всем честном народе, а главное — при самом оцениваемом преподавателе?

Нельзя, ибо такое нигде ни у кого никогда принято не было. То есть анонимно, исподтишка — пожалуйста, открыто — ни-ни.

Но не происходит ли в таком случае смещения элементарного «что такое хорошо» в сторону элементарного «что такое плохо»? Нельзя же всерьез полагать, будто анонимность эффективнее в деле воспитания гражданственности, активной жизненной позиции, нежели открытое выступление против беспорядка, к примеру, на собрании. Многие работники вузов, хорошо понимая неэтичность анонимных анкет и те моральные издержки, которые за ними таятся, настаивают на отмене такого рода опросов. Но если их требованию внять, то следом придется закрыть отдушину, через которую, пусть и не часто, но прорывалась студенческая оценка педагогической деятельности старших коллег. А без анкеты — что может студент? Практически — ничего.

Так уж сложилось, что сегодняшнее представление о педагогической этике не позволяет студенту критиковать преподавателя. Согласно неписанным этическим нормам, студенту не положено и делиться своим мнением о качестве лекций одного преподавателя с другим преподавателем. И если такое все же случается, то оба чувствуют себя не в своей тарелке и совесть обоих обязательно мучает. Ибо педагог в вузе стоит сегодня вне и выше всякой критики — со стороны студента, разумеется. А посему выступить на собрании с оценкой читаемых лекций студент не решается.

Каждый вуз за последние десятилетия по-своему осуществлял и осуществляет до сих пор эти акции «зажимания ртов» студентам во имя неписанных правил современной педагогической этики, налагающей магическое — табу на мнение студенческой аудитории об уровне преподавательского мастерства. Такое положение, конечно, определенным образом воспитывает. Давайте разберемся — как воспитывает и кого.

Вот очередной раз сижу я на открытом партийном собрании своего факультета. Рядом, в одной аудитории, — коммунисты: преподаватели и студенты, на одном и том же собрании, с одной и той же повесткой дня. Один за другим берут слово ораторы, говорят сердито или спокойно, наскакивая или защищаясь — кто как умеет и разумеет. Но ораторы — только из числа доцентов и преподавателей. Сзади, на последних рядах, — неизменное молчаливое большинство, в основном студенты-коммунисты. И что бы ни обсуждалось: вина ли кураторов за плохую посещаемость лекций студентами, безынициативность ли комитета комсомола в вопросе укрепления успеваемости, бытовые ли проблемы жития в общежитии — студенты на собраниях все равно молчат, все время молчат, дисциплинированно молчат!

Неужто им всем все равно?

Вряд ли. Оглядываюсь назад и вижу: слушают внимательно, глазами следят неравнодушно, все по существу мотают на ус, любую тонкость во взаимоотношениях между преподавателями улавливают и при случае в дальнейшем умело учитывают, Особенно им бывает интересно, когда мы схлестываемся в споре. Но свою позицию они никак не выдают. Молчат упорно.

К этому мы их хорошо приучили, сами того не заметив. Молчунов мы воспитываем, и немножечко трусов, боящихся испортить отношения с вышестоящими — преподавателями, ставящими на экзаменах оценки, за которые платят или не платят потом стипендию.

Нет, я погрешила бы против истины, если бы сказала, что студенты никогда ни при каких обстоятельствах не нарушают обет молчания, не срываются на эмоциональную вспышку праведного гнева. Другое дело — что из этого получается…

Было это давным-давно. В очередной раз, как и положено, с отчаянием и надеждой парторг факультета «прорабатывал» студентов-третьекурсников на комсомольском собрании за плохую посещаемость лекций. Дисциплина, дисциплина и еще раз дисциплина стояла на повестке дня. Студенты слушали — сперва, как всегда, молча, а потом почему-то перестали привычно пропускать мимо ушей слова-наставления и неожиданно возмутились. На трибуну взлетел совсем еще юный парнишка и под знаком «Не могу молчать!» произнес пламенную речь о лекциях, от которых «с души воротит» — настолько они скучны, унылы, безлики и серы.

— Скучнее, чем в учебнике! — кричал он. — Никаких проблем! Да невозможно же это слушать восемь часов подряд!

И его поддержали. Один за другим брали слово третьекурсники, во всеуслышанье критикуя лекции и внося предложения о том, как следовало бы перестроить лекционный процесс, у кого, по их мнению, стоит и поучиться.

Парторг факультета, председательствовавший на собрании, растерялся и как можно скорее свернул прения. Потом на факультете еще долго разбирали случившееся «ЧП». Кто спровоцировал студентов? Кто незримо стоит на их позициях (читай: за их спиной)? И кто из преподавателей своим авторитетом подрывает авторитет других? Кто?!

И как они все посмели?

— Сами ничего не делают, лентяи из лентяев, а берутся критиковать старших, — так ставили вопрос многие доценты и преподаватели. И возмущению их не было предела.

Зачинщика у той вспышки, конечно, никакого не было, «бунт на корабле» оказался стихийным, и страсти факультетские постепенно улеглись. Все вернулось на круги своя — преподаватели почитывали лекции, студенты их поругивали в своем узком кругу, как водится — шепотом и втихаря. А на собраниях по-прежнему молчали. Последующие поколения студентов подобных гневных вспышек себе не позволяли. И на самом деле: кому охота портить нервы, если изменить все равно ничего нельзя, а неприятностей потом не оберешься. Уж лучше сидеть да помалкивать.


Однако спросим себя: что же дают студенту пять лет молчания, какими они остаются в памяти и в сознании растущего человека?

— Праздные годы, — так охарактеризовала студенческие лета Вера К., одна из выпускниц нашего факультета, которую я недавно встретила и остановила на улице. — Я безобразно плохо знаю историю, настолько постыдно плохо, что вынуждена скрывать свою профессию историка, — признается она.

Интересуюсь: откуда, по ее мнению, взялась в ней эта праздность. И она тут же, на автобусной остановке, весьма артистично изобразила преподавателя за кафедрой, роющегося в своих пожелтевших от старости конспектах, записках, специально перепутанных студентами на перемене внутри лекционной «пары». И добавила уже серьезно, с нотками печали в голосе:

— Понимаете, он сам скучает от своих лекций. Он и не скрывает, что ему скучно, что все прочитанное надоело ему до смерти и совсем неохота ему этим заниматься. Вот скука и расползается по аудитории, и тогда каждый начинает спасать себя как может: кто к семинару готовится, кто интересную книжку читает, кто в подкидного играет. Праздный человек на кафедре способен воспитать у аудитории только праздность, — заключила она.

Короче — пять лет в университете ей запомнились прежде всего скукой. Но возмутиться, а тем более что-либо изменить к лучшему она и не подумала. Вера К. просто переключилась на поглощение художественной литературы коей и отвлекала себя от горьких предвидений будущего на неинтересных лекциях по истории. Спокойно приспособилась, таким образом, к обстановке, порождающей — не скуку, нет! — жизненную пустоту, профессиональную несостоятельность.

Я далека от того, чтобы обрушить задним числом на свою бывшую студентку громы и молнии за приспособленчество. И не потому, что боюсь выглядеть непоследовательной, а вот по какой причине (и меня всесторонне поддержат психологи): большинство людей обладает устойчивым свойством подчиняться коллективу, приспосабливаться к тем условиям, которые — коллектив создал. И это вовсе не плохое качество, если коллектив здоров, если он по-настоящему любит жизнь и творчество. А коли этого ничего нет? Тогда только немногие люди (и это всегда в чем-то неудобные люди) могут противостоять сложившимся традициям и идти своим путем. Вера К. уже проявила силу и самостоятельность, когда старалась заполнить пустые лекции самообразованием, читая в огромном количестве классиков. Она и нашла себя впоследствии на стезе преподавателя русской литературы в одной из периферийных школ. А сколько ее однокашников бежали от скуки в разные компании, в так называемое удалое веселье, от которого оставались навсегда чувства все той же праздности, все той же пустоты…

А поскольку природа (и человеческая — в том числе) не терпит пустоты, то и студенческие годы в студенческом коллективе, не заполненные полезными гражданскими делами и «жаркими битвами», заполняются в лучшем случае чтением художественной литературы, зачастую без следования ее идеалам в реальной жизни, и потребительским поглощением прелестей жизни за родительский счет, и т. д. и т. п. Праздные годы! Так ощутить целых пять лет студенчества в пору цветущей молодости — разве это не трагедия? И разве не трагедия для вуза, не сумевшего воспитать гражданина, а выпустившего в жизнь юного молчуна, молодого приспособленца, спокойно терпевшего скуку на лекциях и хорошо наученного и дальше сносить всяческую несуразицу? Конечно, трагедия, и не только личная, а вполне и весьма общественная, ибо от дефицита гражданственности в конечном счете страдают каждый и все.

А потому общественно необходимо найти причины, которые являются истоками гражданской пассивности многих студентов в современном среднем вузе, дабы ликвидировать условия, порождающие праздность, скуку, гробовое молчание юных. Как и во всяком деле, здесь найдутся объективные факторы, которые изменить сразу невозможно, и субъективные, вполне зависящие от нас, работников высшей школы, а потому и устранимые.

Сегодня к нам в институты поступают, в основном, бывшие десятиклассники и, редко, ребята, отслужившие в армии или с двумя-тремя годами трудового стажа за спиной. В школе будущие студенты еще только играли в самостоятельность под зорким оком классного руководителя. Самостоятельной жизни нынешний студент еще не нюхал, гражданином себя не проявляли не ощущал, разве что в семейных баталиях за право ношения длинных волос или узких брюк. И как бы мы ни сетовали на школу и семью — создавшееся положение есть та объективная реальность, с которой приходится теперь считаться. Не сложившимися гражданами, не сформировавшимися личностями, знающими цену жизни и свое назначение в ней, приходят к нам сегодня в вузы современные студенты. Вот перед нами и встает сложнейшая задача — выковать за пять лет из полуребенка зрелого гражданина, активно проявляющего себя на производстве — материальном или духовном — уж это в зависимости от того, куда забросит выпускника его специальность.

Справляется ли современный вуз с этой нелегкой задачей? Думаю, что по строгому, большому счету — нет. Этот удручающе смелый вывод автор публикуемых заметок сделал, мысленно охватив взглядом довольно обширную массу выпускников, а не горстку «звезд» на студенческом небосклоне.

Каким мы, педагоги высшей школы, в течение пяти лет видим перед собой юное поколение? Ах, до чего же заманчиво ответить на заковыристый этот вопрос в духе и стиле поднаторевшего в словесных турнирах лектора-общественника: дескать, вся наша молодежь, как один человек, стоит на передовых жизненных позициях современности, являясь достойной сменой старшему поколению со всеми вытекающими из этого выводами! Так и бывает, чего уж таить греха, когда идеал торопятся выдать за достигнутую реальность, но у нас ведь разговор доверительный, начистоту, не так ли? Ну, а если так, то.

Нет, не движением вперед, не тропой гражданского мужания, а затяжной остановкой в развитии на пути от детства к взрослости становится современная вузовская пятилетка для немалой части молодого поколения интеллигентов. Будем справедливы к самим себе: проблема воспитания гражданина у нас не снимается с повестки дня. С бывшими десятиклассниками в вузе мы много говорим, проводим воспитработу на образцах из жизни и литературы, взываем к юной аудитории: «Будьте такими же, как герои книг и пятилеток! Равняйтесь на старшее поколение, которое вынесло на своих плечах все тяготы становления народного хозяйства, культуры и образования, берите с него пример! Да мы в ваши годы…»

Грешна, порой мне так именно и хочется взывать. А что толку!

Вот снова я на целый год назначена куратором в очередную группу студентов во главе с озабоченным старостой Данияром. На лекциях и семинарских занятиях перед ними проходят деятели якобинской диктатуры, герои Парижской коммуны, образы Робеспьера и Луизы Мишель. Студенты делают доклады о их жизни, примеряют себя, сегодняшних, к ним, прошлым. Думают о своем месте в жизни, о гражданской ответственности, на что-то внутренне решаются. А на следующее занятие приходят всего семеро — то ли смелых, то ли — что всего вероятнее — боязливых. И так — весь семестр. А на очередном Ленинском зачете комсомольцы группы с энтузиазмом понабрали всевозможных общественных поручений, из которых никто не выполнил ни одного. Никто!

В описанных ситуациях я могла, конечно, нажать на все административные педали, призвать на подмогу декана, добиться, чтобы нарушителей сняли со стипендии, может быть, даже выселили из общежития. Могла бы хронически ругаться на каждом групповом комсомольском собрании, кои обязана посещать как куратор. Все это я могла, но толку от этого было бы ноль, поскольку насильно не напоишь даже осла, если он не хочет пить. А мне, педагогу, надо, чтобы возникла в ребятах жажда знаний, чтобы мучил их неодолимый голод по саморазвитию во имя своих будущих учеников, во имя себя и общества, в котором им предстоит жить и работать, приносить пользу. Административной поркой страсть к знаниям не возбудить, гражданина не выпестовать. И это я отлично знаю. Нет, понукания и наказания — не выход, да и применяются они, как мы знаем, повсеместно и в изобилии, а воз и ныне там. Видя непорядок, замечая нерадивость и безответственность, малый интерес у студентов к учебе, мы, педагоги, мучительно ищем главную причину в них, студентах, тогда как менять надо и нам наши вузовские методы работы, раз прежние уже не дают эффекта. С себя нам следует начинать.

И мы начинаем. Мы действительно многое изменили в современном вузе. Я не стану сейчас говорить о тех подвижниках педагогической работы, которые придумывали и придумывают новые, весьма интересные и эффективные методы обучения современного студента. Такие педагоги есть повсюду, они пишут о своих открытиях, пропагандируют новые методы на курсах повышения квалификации, щедро делятся своими находками. Но рядом, а впрочем, не рядом, а на другом полюсе подавляет сегодня студента другая педагогика, еще господствующая во многих университетах и институтах, претендующая на то, чтобы считаться в них определяющей, главенствующей. Несколько образцов, которые свойственны этой педагогике, я, пожалуй, приведу.

— Ленивые пошли, говорите, студенты? — грозно вопрошает очередной декан на ученом совете факультета. — Так сумейте заставить их учиться! Как? А вот я вам подскажу…

И придумывается способ первый.

Отныне все педагоги-кураторы групп должны каждый день с утра до вечера проверять посещаемость занятий своими подопечными. А ровно в 18.40 докладывать в деканате о результатах проверки. И так — не два дня подряд, а целый месяц, а то и два, изо дня в день ровно в 18.40 — к декану с отчетом.

— Не помогло? — сверкает очами глава факультета. — Посещаемость по-прежнему низкая? Виноваты кураторы. Обо всех придется ставить вопрос на очередном кураторском совете, а не поможет — то и на ректорате.

Это, как вы понимаете, способ второй.

Страдают кураторы и от деканского гнева, и чувства собственного бессилия, и от осознания полной бессмысленности затеянного мероприятия, унижающего человеческое достоинство людей, дело жизни которых — наука и педагогика. Страдают, пока самому декану не надоест ежевечерне сидеть в своем кабинете в ущерб собственным научным планам и интересам, в ущерб личной жизни, наконец.

А студенты? Кто побоязливее — начинает аккуратнее посещать занятия, поскольку то и дело видит голову любимого куратора ежедневно торчащей в двери аудитории: все ли присутствуют? А кому, что называется, море по колено, тот как не ходил, так и ходить не станет, в лучшем случае достанет справку о затяжной болезни. Да и знают ли студенты об этих невидимых слезах своих наставников, коих всеми возможными средствами тщатся превратить в классных надзирателей времен малороссийской бурсы? Нет, не знают, поскольку не положено им знать, что творится за дверями профессорской. И педагогу делиться со студентами своими педагогическими страданиями не пристало — все по тем же неписанным правилам педагогической этики.

Придуман и способ третий.

— Не ходят студенты на лекции? — вопрошает декан. — Так вы им отработки введите. Пусть каждую пропущенную лекцию отрабатывают.

Сказано — сделано. И сидит отныне педагог в кабинете — специальные часы для отработок ему включены в расписание на кафедре. И ждет прихода студента с переписанным текстом пропущенной лекции, чтобы побеседовать с ленивцем на «отрабатываемую» тему. Педагог человек дисциплинированный, и в положенное время, как на свою лекцию, приходит исправно. А студент, пропустивший лекции, — может, теперь он бегом бежит на отработку? Как бы не так! Такую роскошь себе позволяет даже не каждый третий.

И снова на партийном собрании встает вопрос о дисциплине, которая еще более ухудшилась из-за неявки студентов на отработки. Снова звучат на собрании имена педагогов (следует длинный перечень фамилий), которые еще не начали принимать отработки, Снова упрекают кураторов имярек за то, что не обеспечили они явку студентов. У всех погано на душе: у декана из-за тысячи нерешенных проблем; у кураторов — кругом виноватых; у педагогов, которых игнорируют студенты. Вот берут преподаватели слово на собрании. Одни защищаются, другие атакуют, третьи подвергают сомнению целесообразность, а главное — правомерность нового метода активизации учебного процесса. А студенты-коммунисты сидят в задних рядах и молчат. Глухо молчат. Словно происходящее на факультете их совершенно не касается.

А может быть, и вправду не касается?

Ну-ка давайте задумаемся — что реально может студент не в теории, а на практике в обыкновенном среднем вузе?

Может ли он, допустим, игнорировать неинтересные лекции? Нет, такого права ему никто не даст, так как обязательное посещение занятий — интересных и прочих — имеет силу закона. А нарушение закона карается жестко — лишением стипендии, даже если сессия сдана нарушителем на «отлично», как это и произошло недавно со студентом Н. И деканат, и студсовет единогласно вычеркнут такого отличника из числа стипендиатов. Поступят так члены студсовета из соображений самых что ни на есть принципиальных: ведь они ратуют за дисциплину в виде обязательного посещения лекций. А качество этих лекций — не их компетенция, она им и во сне не видится. Поэтому, ежели очередной прогульщик на очередном пропесочивании честно спросит своих собратьев-студентов, членов студкома, — как ему быть, если от унылых, постылых лекций доцента Р. у него бывают ночные кошмары, — то что ответят ему товарищи, положа руки на свои молодые сердца?

— Прости, но чем ты лучше остальных? Почему они должны отсиживать часы в аудитории, а ты — нет? Ах, не желаешь! Ну и сиди со своими принципами без стипендии…

Возможно, в приливе откровенности они добавят, что, будь у них такое право, сами пропускали бы иные лекции, Да, собственно, так часто и бывает: отвлекаемые всяческими общественными делами, они время от времени, правда, на законном основании, позволяют себе пропуски занятий. И ничего — сдают сессии, стипендии не лишаются.

Студент — член учкома, как правило, действует ныне только в одном направлении — от декана через комитет комсомола — на своего собрата — рядового студента, и редко что может осуществить в обратном направлении — от студента через комитет комсомола на декана, чтобы что-то изменить в производственном процессе на факультете. И своего собственного мнения о качестве лекций он тоже не высказывает, а держит, как ему положено, при себе.

Недавно я долго простояла у факультетского Почетного стенда, посвященного сорокалетию Великой Победы, сегодняшней жизни Вооруженных Сил страны. Я разглядывала на фотографиях мужественные лица ветеранов минувшей войны и лица их сыновей и внуков — студентов, выполнявших в период срочной службы свой интернациональный долг по защите афганской резолюции. Всматриваясь в юные лица, я пыталась вспомнить их на семинарских занятиях, на трибунах собраний. Эти юноши принимали участие в боевых действиях, они видели смерть и рисковали своими жизнями, а это значит, что, теперь они подходят к жизни с другими мерками — более требовательными и ответственными, а главное — более гражданственными.

Нет, не видела я в свое время этих ребят на трибунах собраний!..

Каждое лето студенты разных курсов работают в строительных отрядах далеко от родного вуза, а следовательно, и от нашего, каждый их шаг опекающего, педагогического ока. Там, в колхозах и совхозах, командиры и комиссары отрядов становятся настоящими командирами производства. Юные обретают опыт управления трудовым коллективом, учатся строить человеческие отношения, разбираясь в конфликтах, принимая хозяйственные решения. Повзрослевшими, с немалым жизненным опытом возвращаются строй-отрядовцы в стены своей альма матер. И что же? А ничего. Снова молчат, видя несуразицу, сталкиваясь с несправедливостью, избегая споров при решении их насущных проблем на факультете.

Не сомневаюсь, что следующий мой вывод кое-кто назовет дерзким — пусть! Утверждаю: нынешние методы, применяемые средним вузом по отношению к студенту, давным-давно себя изжили и, следовательно, не годны. Исходящие из порочной посылки, что перед нами, преподавателями, — недоросли, которых непременно надо принуждать, заставлять, за уши тянуть в интеллигенцию, методы кураторства, отработок, контроля за обязательным посещением лекций, лишение стипендий по всякому поводу и т. д. — не только не стимулируют гражданскую активность молодого поколения, а напротив, задерживают проявление гражданственности у тех, кто уже обрел ее в иных условиях, при иных обстоятельствах. Нам надо в корне пересмотреть ныне существующие отношения «студент — преподаватель», «студент — деканат» и выявить, что же в них такого, что не дает развернуться молодым сипам в вузовских стенах, мешает гражданскому росту будущих инженеров производства и инженеров человеческих душ. Надо найти то, что в наших отношениях со студентами не стимулирует, а наоборот — задерживает гражданское мужание юных, порождает в них чувство бессилия что-либо изменить, грозит перейти в стойкую апатию, индифферентность мышления и поступков, неспособность принимать самостоятельные решения.

Короче — надо искать и исправлять свои собственные ошибки.

Одна из таких ошибок и состоит, по-моему, в том, что сегодня в вузе сложилась традиционная дистанция между педагогом, не подлежащим никакой критике, и студентом, подлежащим всей и всяческой критике. В педагогическом процессе встречаются ныне не два равноправных гражданина, из которых один готов получить знания, а другой их отдать, и оба одинаково ответственны за конечный результат — за уровень подготовленности специалиста, — нет, ныне встречаются еще всезнающий с ничегонезнающим, ответственный с безответственным. Таковы наиболее распространенные установки на педагогическое общение. А наука психология грозит нам пальцем: ролевое ожидание срабатывает безотказно, кого хочешь получить из ученика, того и получишь, и если ожидаешь дурака, то дурака и встретишь, ибо дураком тебе и прикинутся. А прикинулся раз, прикинулся два — а там и впрямь ума лишился. И наступает цепная реакция взаимного оглупления: педагогом — студента, студентом — педагога.

— Это не для наших студентов, — выносится приговор «слишком сложному» учебному пособию, вводящему будущего специалиста в лабораторию научного поиска.

— Да разве ж они поймут? — искренне возражают иные преподаватели против постановки на лекциях сложных проблем.

Круг замкнулся: снижение уровня преподавания влечет за собой снижение уровня подготовки. Преподаватель желает получить послушных несмышленышей? Пожалуйста, он их получил, а заодно и право читать лекции на уровне примитива, отказавшись от забот по совершенствованию своей профессиональной подготовки. Я не возьму большого греха на душу, если скажу, что для собственного ничегонеделания иному слабому предметнику выгодно иметь дело именно с недорослями, дабы получить возможность без особого труда увековечить уважительное к себе отношение младшего коллеги только в силу положения, занятого в иерархии вузовских отношений. Вот кому, собственно, и необходимо, чтобы студенты научились помалкивать. Необходимо не гордости вуза, а ее антиподу — тому, кто случайно оказался за кафедрой и теперь упорно цепляется за свое престижное место.


Как утверждают специалисты, для студента оказывается губительным тот пятилетний разрыв, который существует между процессом познания, осуществляемым в вузе, и процессами практической деятельности, коей молодому специалисту придется заняться через пять лет. Цель обучения таким образом покрыта завесой неизвестности. Туманная цель туманного будущего не стимулирует учебу, не способствует она и мировоззрению жизненно зрелой, творчески активной личности, и в этом психологи усматривают одну из главных причин низкого интереса к учебе у современного студента, его пассивность в неожиданно возникающих ситуациях, требующих нестандартного мышления, энергичных самостоятельных акций.

Это объективное состояние дел уже осознано, и вузовская педагогика ищет пути для преодоления существующего разрыва. Один из них — введение педагогической (производственной) практики уже с первого курса до последнего включительно. Мне представляется, что пора уже непосредственно включать студента в решение проблем именно вузовской педагогики так, чтобы он оказался прямым участником практической деятельности по совершенствованию производственного процесса в самом вузе, тогда как теперь он в этом процессе не участвует ни как рационализатор или изобретатель, ни как имеющий право голоса член трудового коллектива. И коль скоро ему отведена пассивная роль молчаливого исполнителя, он исподволь, незаметно для нас, да и для самого себя переходит на позицию рабского мщения ничегонеделанием, позицию аутсайдера, живущего под девизом: «Взялись меня учить — ну и учите, а я погляжу».

То, что таким отношением студент грабит самого себя, станет ему самому ясно только в годы самостоятельной работы вне института. А до той поры ему даже выгодно играть роль милого или злого инфанта, которому еще не по плечу бремя ответственности за царство знания. Лучше он, изловчась использует свое право развиваться в свободное от занятий время, попутно избегая, если повезет, обязанности скучать на скучных лекциях. Эту роль высшая школа волей-неволей сама навязывает студентам, не подпуская их близко к производственным делам в процессе обучения.

А если взять да подпустить?

Вспоминаю в этой связи, как несколько лет назад, когда я еще не занималась вплотную философией, подошел ко мне в перерыве между лекциями третьекурсник Р., ныне кандидат философских наук, и ничтоже сумняшеся заявил примерно следующее:

— Знаете, Вальтраут Фрицевна, у вас хорошее философское мышление, было бы несправедливо оставить его без работы. Вам надо заняться системным методом. Я принесу вам литературу, хорошо?

Признаюсь, поначалу я почувствовала себя слегка обескураженной: экая вольность в обращении со старшим по должности и званию — не говоря уж о прожитых годах! Сказать, что я выделяла Р. из общей массы его сокурсников, числила его, так сказать, на положении особы, приближенной к преподавателю, нельзя: во-первых, это принципиально не в моих правилах; во-вторых, я и видела его толком чуть ли не впервые, ибо при моей близорукости неважно вижу и еще хуже запоминаю лица студентов. Он же позволил себе, не задумываясь и вопреки принятым нормам педагогической этики, выразить свое мнение о способностях — страшно сказать! — преподавателя, хотя ему никто такого права не давал. Ей-богу, я в тот день выросла в собственных глазах, оставшись благодарной ему и за открытую поддержку, и за скрытую критику моих лекций. Человек поделился со мной тем, что сам уже знал и чего я не знала. И это было великолепно!

Вскоре на нашем факультете стал работать философский кружок, на котором я, уже тогда кандидат исторических наук, взялась осваивать философию истории. Результатом этого совместного познания были сборники научных трудов, несколько кандидатских и одна докторская диссертация на стыке двух наук. Многие участники кружка в дальнейшем стали преподавателями различных вузов. Но первую школу педагогической деятельности они прошли в ту пору, когда были консультантами по курсовым работам, оппонентами докладов, в том числе и моих. А сколько было у нас горячих споров о методике наших занятий, об организационных принципах кружка! Сколько было ссор и примирений по поводу разногласий, возникавших в общем деле! Потому и уверена я, что принять в той или иной форме участие в производственных проблемах вуза способны с пользой для дела, для своего будущего все студенты, если их рвущуюся наружу молодую инициативу мы, старшие коллеги, не станем держать за семью замками недоверия к их мнениям, неверия в их силы.

Вуз уже давно разработал и внедряет в практику методику совместной научной работы студента и преподавателя, молодого и зрелого, опытного и неопытного, и эта система дает неплохие плоды. Пришло, по-моему, время студенту стать соавтором и сотоварищем своих коллег-преподавателей в процессе совершенствования вузовской педагогики. А такой социальный опыт совершенно необходим молодому специалисту для выработки жизненной позиции, столь важной в будущей трудовой деятельности.

Перестройка в этом направлении отношений между студентами и старшими коллегами вызовет, естественно, целый ряд новых проблем. Одна из них — авторитет преподавателя, без которого педагогика перестает быть таковой.

Понятно, что совместное решение задач по совершенствованию вузовской педагогики, когда предполагается, что иной раз студент деловито высказывает замечания лектору, а тот столь же деловито заносит их в блокнот, что-бы принять по ним решение, — такое совместное действие предполагает и более близкое узнавание студентом — преподавателя и преподавателем — студента. За последнее, правда, ратуют чуть ли не на каждом ученом совете, тут неясностей как будто бы и нет. Но как быть с узнаванием студентом своего преподавателя тоже с ближайшей дистанции, когда и недостатки уже на виду, и слабые стороны видны невооруженным глазом, да и свободное время доцента уже не тайна? Так ведь легко лишить его ореола непогрешимости, к которому он и все окружающие привыкли. Как быть, если современное представление об авторитете педагога молчаливо предполагает его неприкасаемость и непогрешимость? Сегодня все та же педагогическая этика диктует необходимость увенчания педагога нимбом святости, завесой строгого соблюдения тайны вокруг жития вузовского «святого».

Деканат и кафедра усердно пекутся о том, чтобы ничто из поступков или ошибок педагога, обсуждаемых в педколлективе, не коснулось нежных ушей будущих интеллигентов. Гласность ныне вовсе не дружна с педагогической этикой. Личность педагога скрыта от пытливых взоров студенческой молодежи. Педагогам от этого хорошо: вольготно и спокойно.

А как сказываются такие «прятки» на студенте?

Во-первых, смею вас заверить, наши тайны — всего лишь тайны мадридского двора, о которых все знают, но никто не говорит. Во-вторых, желая в этом убедиться лично, я спросила однажды нескольких своих студентов: известно ли им о своих преподавателях такое, чего формально им знать не полагается? Замялись. Потом — засмеялись. Смех прозвучал тем более обидно, что не оставлял сомнений относительно ответа: разумеется, известно.

— Ну и как — мешает это учить Азию и Африку?

Посерьезнели. Потом один из них ответил:

— Мы не сплетники и ковыряться в чужом белье, даже чистом, не собираемся. Плох преподаватель или хорош — в этом мы разобраться сумеем, не маленькие. А вот когда непорядочный, нечестный человек вещает с кафедры о высоких моральных качествах, которыми сам ни на грош не обладает, причем нам это известно, — тогда, поверьте, противно бывает слушать. И обидно: что же он всех нас за дурачков держит…

Так, сами того не ожидая, знакомятся молодые люди с двойной моралью: одной — с трибуны, другой — в жизни. Наши мнимые тайны, наши бескровные, но доводящие до инфарктов и нервных стрессов гражданские битвы и коридорные склоки просачиваются в их среду в виде слухов и отголосков, одних веселя, других ввергая в недоумение и расстройство, но одинаково дезориентируя тех и других. Осуждаем ли мы пьяницу, изгоняем ли из своего коллектива вымогателя взятки или злостного анонимщика и склочника — все эти акты борьбы с негативными явлениями в коллективе преподавателей и доцентов оказываются вне поля зрения, вне активного осуждения со стороны студентов. Что же, все равно они обо всем узнают: от досужих разносчиков «секретов», коих в любом вузе пруд пруди. И такое положение в вузе тоже учит молодых людей. Но — чему?

Учит привычке рассматривать принципиальные столкновения мнений и характеров не с позиции участника событий, а через замочную скважину, через которую все общественно значимое сразу сужается до банального кухонного конфликта. Учит пассивно стоять в стороне от конфликтов, глушить в себе проявления мужества, принципиальности, бойцовских качеств. Учит быть на необозримом поле жизни не мужем, но — мальчиком, не вылезающим из угла.

Написала — и как будто услыхала наяву возмущенный хор:

— Вы что же, хотите, чтобы студент все знал о преподавателях. Кто пьет, кто профнепригоден, кто взятки вымогает? А отдаете ли вы себе отчет в том, насколько это помешает ему воспринимать с кафедры святые вузовские прописи?

Отвечаю. Прежде всего я против негативных проявлений среди преподавателей. Но уж коли они проявились, то не считаю вправе скрывать педагогические трагедии от студенческой общественности. Да и кому выгодна обстановка сверхсекретности? Тому же неучу, тому же взяточнику и пьянице, которые шагу ступить не мыслят без фигового листка кафедральной тайны, поскольку без него они — голые короли.

Порой я задумываюсь: зависел ли авторитет Эйнштейна или Ландау от того, что студенты знали о них больше, чем положено знать ученикам об учителе? И было ли им что скрывать от мира ради сохранения престижа? А Макаренко — тот и вовсе жил среди своих воспитанников, позволяя им знать о себе столько, сколько сегодня ни один студент не знает обо всех преподавателях вместе взятых. Разве отсутствие жгучей тайны мешало Антону Семеновичу строить воспитательный процесс, роняло его авторитет в глазах питомцев? Другое дело — оно, это отсутствие, подтягивало взрослого человека, не позволяя ему ронять свой авторитет в глазах воспитанников. Я понимаю, конечно, что не всем дано стать Эйнштейнами или Макаренко. Но ведь и в реальной жизни будущим молодым специалистам не на каждом шагу будут встречаться гении человечества. Так не проще ли уже в вузе освобождать их от иллюзий о святости преподавателя, если он И в самом деле далеко не свят, а дать студенту возможность обрести опыт делового и человеческого общения с обыкновенными умными и порядочными людьми — педагогами высшей школы, а заодно дать навык принципиальной борьбы с антиобщественными явлениями, даже если их носителями оказываются кое-кто из педагогов…

Об этом я мечтаю денно и нощно. Да разве одна я! Мечта — будем реалистами — пока еще относится к категории труднодостижимых. Но, право, она стоит того, чтобы оказаться воплощенной в действительность. Молчание, говорят, знак согласия. Вопрос: кого — с кем? Молчание студентов, недовольных тем, как из них готовят специалистов для будущего, отдает уже не просто согласием, но — соглашательством. Вот уж с этим смириться я никак не желаю!