PN

Понимание и общение в учебно-воспитательном процессе

Министерство высшего и среднего специального образования Киргизской ССР. Киргизский женский педагогический институт им. В. В. Маяковского. Тезисы докладов и сообщений, проводимой республиканской научно-практической конференции. Фрунзе. 1983.

Шелике И. И. Эвристические возможности процесса восприятия смысла текста в истории науки и их использование в учебном процессе (на примере работ Лейбница по динамике)

1. Одной из задач, которая возникает перед историком науки при обработке фактического материала, является проблема восприятия и понимания смысла текста, написанного в другую историческую эпоху.

Мы рассмотрим эту проблему на примере теоретических работ Лейбница по динамике (1). Процесс понимания смысла этих работ позволяет провести известную аналогию с теми проблемами, которые возникают перед учителем и учеником при чтении учебного текста по статике и затем динамике, не только в школьном курсе физики, но и при изучении предмета в вузе. Восприятие одного и того же текста, раскрывающего, например, природу прочности связей в системе тел, учителем и учеником или деже одним и тем же учеником на разных этапах обучения может оказаться весьма различным и даже диаметрально противоположным. В статике приходится, например, считать связи идеально твердыми, нерастяжимыми и неделимыми, в динамике — такая идеализация возможна лишь в пределе абсолютной упругости этих же связей, в свою очередь в теории относительности оказывается, что абсолютная упругость классической динамики принципиально не достижима.

Учитель, раскрывая ученику смысл текста по статике, вынужден одновременно воспринимать различные его смысловые контексты. Ученик же при переходе от одного контекста к другому вынужден «переучиваться» и «забывать» предыдущий смысловой контекст, как нечто приблизительное и «не совсем правильное». При этом между знаниями учителя и ученика остается известный разрыв в понимании — одному известна большая истина, чем другому, любые достижения ученика гаснут на фоне абсолютных знаний учителя. Кроме того, необходимость всякий раз «переучиваться» порождает определенные потери в усвоении учебного материала. Возникает естественное желание так организовать учебный процесс восприятие смысла текста учеником, чтобы сделать разрыв в восприятии учителя и ученика несущественным и избавить ученика от необходимости переучиваться при переходе от одного смыслового контекста к другому.

2. Аналогия учебного процесса восприятия текста с процессом восприятия текста в истории науки позволяет, на неш взгляд, наметить определенный подход к решению этой задачи. Так необходимость оценить смысл и значение работ Лейбница по динамике заставляет историка науки увидеть в них возможности, по крайней мере, трех смысловых контекстов. 1. Смыслового контекста античной статики, который Лейбниц воссоздает в этих работах через целостные и статичные понятия форм, энтелехий и др., заимствованные из «Физики» Аристотеля (2). 2. Смыслового контекста классической динамики через ту задачу, которую ставил перед собой Лейбниц — найти и обосновать дифференциальные, динамические законы местного движения. 3. У Лейбница можно также найти истоки некоторых современных физических представлений — любопытную формулировку принципа относительности и т. п.

Необходимость соотнести эти контексты порождает трудность и даже противоречие, аналогичные тем, которые возникают в процессе понимания смысла текста учителем и учеником. А именно, как можно понять смысл текста в целом, не упустив ми одну из противоречивых возможностей его смыслового восприятия? Как предусмотреть те возможности смыслового понимания этого текста, которые нам, может быть, готовит завтрашний день науки?

Нам кажется, что в самой противоречивости такой постановки задачи кроется, в известной мере, ее решение. Историк вынужден понять смысл одного и того же текста, как возможность различных, противоречащих друг другу смысловых контекстов. В свою очередь, необходимость соотнести эти контексты обнаруживает внутреннюю противоречивость каждого из них, поскольку каждый содержит в себе возможность иного понимания смысла. И эта возможность в каждом контексте выражается как его внутреннее противоречие с самим собой. Так можно показать, что в античной статике необходимость понять дифференциальный образ движения приводит к известным апориям. Апорийность дифференциального образа служит основанием целостных и статичных античных представлений о законах природы (3). В свою очередь в динамике целостные образы и представления об идеально-твердых связях и т. п. через вариационные принципы служат задаче получения и обоснования дифференциальных уравнений и законов этой области. Необходимость использовать дифференциальные уравнения и представления для объяснения природы прочности связей, идеальность и неизменность которых были первоначально предположены, чтобы сформулировать вариационные принципы, лежащие в основе всей динамики, выявляет противоречивость и двойственность оснований динамики. Противоречивость обоих контекстов дает возможность не только соотнести их между собой, но и подготавливает переход к иным возможным смысловым контекстам.

3. Нам представляется, что такое соотнесение задач, стоящих перед историком науки‚ и тех проблем, которые возникают перед учителем и учеником в процессе восприятия смысла текста, позволяет таким образом организовать текст учебника, чтобы подчеркнуть отмеченные выше противоречия различных смысловых контекстов понимания. Этим можно достичь не только полной адекватности восприятия смысла текста учителем и учеником, но и избежать при переходе от одного этапа обучения к другому известных потерь, вызванных необходимостью всякий раз переучиваться и «забывать» уже известный ранее контекст смыслового восприятия. Более того, такое обучение несет определенную эвристическую ценность, т. к. приучает учащегося к самостоятельному поиску проблем и учит видеть всякое решение как возможность постановки проблемы на новом более высоком уровне.

Литература

  1. Lebniz QG. Mathematiahe Schriften Bd. V1, s. 234-254, s. 215-231, 1860.

  2. Аристотель. «Физика», М., 1936.

  3. В. С. Библер в кн. А. С. Арсеньев, В. С. Библер, Б. М. Кедров. «Анализ развивающегося понятия», с. 17-196, М., 1967.

Шелике К. М. Понимание текста в процессе воспитательной работы на уроках русского языка как иностранного (на материале и опыте преподавания русского языка в ФРГ)

I. В нашем докладе мы поставили на первое место воспитательную цель в процессе понимания текста. Но тах как эта цель поставлена на уроках русского языка как иностранного, то прежде всего надо рассмотреть вопрос о доступности текста. Дело в том, что понимание или непонимание русского текста как иностранного зависит от разных предпосылок. В нашем докладе мы хотим рассмотреть три причины и их преодоление, необходимые для полного понимания текста. Это вопрос об условиях и методах усвоения текста, проблемы преодоления языковых и формальных трудностей при восприятии текста, преодоление трудностей, которые связаны с содержанием текста.

  1. Вопрос об условиях и методах усвоения текста. Метод, применяемый при разборе текста, зависит от цели, которую ставит себе преподаватель. Если мы поставим на первое место воспитательную цель при восприятии текста, то нам подходят только такие методы, которые увеличивают мотивацию учеников. Как показал опыт работы с учениками 10-х классов в гимназиях Гамбурга. (Hamburger Beiträge Bd X, а. 95), мотивация учеников сильно повышается, если вместо текста из учебника или отрывка из рассказа взять аутентный текст, который ученики сами выбрали вместе с учителем. При выборе текста стоит обратить внимание на то, как он оформлен — вступление, иллюстративность и т. п. — так как это играет большую роль при понимании текста. Самый важный закон в методике работы над текстом состоит в том, чтобы в каждый момент работы будить любопытство учащихся, строить эту работу на их индивидуальных интересах и таким способом увеличивать мотивацию к восприятию текста.

  2. Проблемы преодоления языковых, стилистических и формальных трудностей при восприятии текста. Подход к чтению текста и его анализу с воспитательными целями состоит в том, чтобы сосредоточить внимание ученика на содержании текста как источника информации. Это значит — освободить чтение текста от учебных задач и помочь ученикам понять содержание, стилистические и формальные особенности текста. При этом возникает ряд проблем, таких, как например, вопрос о характере и количестве новых слов или конструкций, нормативность языка, сложный вопрос об адаптации текста и т. д.

  3. Преодоление трудностей, которые связаны с содержанием текста. При понимании текстов советских авторов в немецкой школе приходится преодолевать ряд особенных трудностей, как например: предрассудки о жизни в СССР, выявление и понимание существенной разницы между жизнью в СССР и ФРГ, социально-политическим строем в СССР и ФРГ, недостаточное знание истории СССР или национальных культур народов СССР. Но когда ученики начинают понимать смысл, вложенный автором в текст через эту, для них совсем новую информацию и взгляд на мир, они при этом изменяют себя, а значит изменяют и мир (К. Маркс «Немецкая идеология»). Но это и есть одна из самых важных воспитательных целей при понимании текста.

II. Особенности воспитательных целей при понимании текста. Когда ученики в процессе анализа текста увидели разные подходы и возможности понимать текст, например, роман Айтматова как произведение киргизской национальной культуры, как произведение советской культуры или как результат общечеловеческой культуры XX века, они начинают понимать, что у вещей в мире есть разные, может быть даже противоречивые стороны (диалектика). Но чем больше сторон мы видим, может быть даже противоречивых, тем лучше мы понимаем.

Возьмем, например, разные рецензии к книге Ч. Айтматова «И дольше века длится день». Если сравнить их между собой, то может оказаться, что существует так много разных ответов на вопросы Айтматова, сколько существует рецензий. Значит то, как читатели обсуждают проблемы и форму романа, зависит от их жизненного опыта и готовности читателя к творческому пониманию. Поэтому если ученики начинают понимать, что не только их собственное понимание и интерпретация текста правильны, но могут быть и совсем другие, которые они тоже в состоянии понять, даже если они противоречат их собственному опыту и жизни, то значит мы помогли ученикам развить способности понимать опыт и мнение другого человека, помогли ему понять текст в том смысле, в котором Айтматов видит задачу современного художника. «Художнику наших дней предстоит проповедовать и внушать человеку мысль о необходимости чувствовать, думать, понимать другого как себя, обращаться ко всему свету, доходить словом до каждого сердца.

Только при этом условии можно надеяться, что человек избежит технического дикарства и не посмеет нажать ту самую ядерную кнопку, к которой подключены все жизни» (Чингиз Айтматов, речь на УП съезде писателей СССР. Лит. газета, № 28, 8 июля 1981, с. 8).

Шелике В. Ф. Общение как человеческое отношение к миру

1. Любое человеческое отношение к миру К. Маркс расчленяет на отношения людей к природе, и отношения людей к друг к другу. Соответственно отношения общения также предстают как отношения людей друг к другу, образуемых людьми в процессах «обработки людьми природы» и «обработки людьми людей». (К. Маркс‚ Ф. Энгельс, Избр., М. 1966, т. I, стр. 29).

2. Определяя сущность человеческого отношения к миру К. Маркс подчёркивал, что в процессах отношений людей к предмету отношения вместе с тем образуются и обратные отношения — отношения предмета к людям, предметные отношения. Отсюда отношения общения предстают как двоякие отношения: отношения субъекта — людей к предмету отношений, и как отношения предмета отношений к людям. Оба отношения представляют диалектическое единство, таящее противоречия.

3. В ключе методологии определений человеческого отношения к миру общение должно быть определено также и как единство процессов овнутривания, присвоения и овнешнивания, выражения во вне людьми-субъектами отношения своей природы, своей жизни среди людей, а также природы и жизни предмета общения, с присущими этим процессам противоречиями. Соответственно и предмет общения должен быть определён как овнутривающий и овнешнивающий свою природу, свою жизнь, а также природу и жизнь субъекта отношения. В результате субъект и предмет общения определяются как постоянно меняющиеся местами — субъект становится предметом, предмет становится субъектом общения.

4. В процессах и овнешнивания, и овнутривания людьми-субъектами и предметами общения — осуществляется обоюдное наделение деятельностью друг друга. Эти процессы осуществляются в соответствии с природой и жизнью как субъекта общения, так и предмета общения. Однако и здесь таятся противоречия.

5. В процессах общения люди через овнешнивание опредмечивают свою природу и свою жизнь, обратно овнутриваемую людьми в процессах общения. В условиях капитализма опредмечивание предстаёт как создание людьми вещного мира, встающего между людьми в их общении и искажающий общение людей с людьми, переворачивая мир человека, создавая искажённый, перевёрнутый мир, полный противоречий.

6. В ключе определений К. Марксом человеческого отношения к миру необходимо определять общение как осуществляемое людьми как посредством индивидуальных, так и посредством общественных органов, образующих диалектическое единство, таящее в себе противоречия.

7. В заключение подчеркнём, что попытки ряда авторов свести общение только к межличностным отношениям, или к отношениями личности и общества не охватывают всех параметров определения общения К. Марксом и Ф. Энгельсом, поскольку основоположники марксизма включали в общение также и общение народов и государств, а также процессы переселения европейцев в Америку как разновидность общения, при котором переносится с одного континента на другой определённая форма общения и др. Отношения общения вбирают самое различное общение, осуществляемое людьми как в индивидуальном‚ так и общественном общении людей друг с другом и посредством которого осуществляется «обработка людей людьми».